Змiст поняття моральна поведiнка в контекстi дослiджень педагогiв рiзних часiв
Поняття мораль i моральнiсть у багатьох випадках є синонiмами. Алевони не завжди є тотожнi. Мораль на вiдмiну вiд моральностi,
передусiм, виступає як певна форма свiдомостi сукупнiсть
усвiдомлюваних людьми принципiв, правил i норм поведiнки. Що ж до
моральностi, то ïï розумiють як втiлення певних принципiв,
правил i норм у реальнiй поведiнцi людей, стосунках мiж ними.
Мораль як особлива форма людських вiдносин формувалася здавна, а норми
моралi рiзнилися вiд епохи до епохи, i ставлення до них було
неоднозначним. Люди будь-яких епох i часiв дiяли за рiзними морально-
етичними нормами та оцiнками, iдеалами й цiлями, що, зрештою, повнiстю
нiколи не повторювалися в iсторiï. Неоднаковими були соцiально-
iсторичнi умови життєдiяльностi людей, соцiальнi звязки мiж ними,
класовий розподiл, стиль життя тощо. Iндивiди, що виступали в ролi
субєктiв моральностi як ïï творцi й носiï, мали
рiзноманiтнi психологiчнi характеристики. Соцiальна свiдомiсть
стародавнього грека виробила значну кiлькiсть моральних уявлень
(справедливiсть, мужнiсть, доброчиннiсть, добро тощо), якi вiн ставив
вище, порiвняно з багатством, суспiльним статусом.
Але вплив цих уявлень на поведiнку людини, ïх фактична роль у
системi ïï реальних мотивiв були незначними, практично вони
мали лише зовнiшню привабливiсть. Тому люди на перше мiсце ставили
зовсiм iншi цiнностi: прагнення насолоди, життєвоï вигоди,
бажання дiстати високу посаду тощо. Здавна наслiдування моральних
iдеалiв не посiло належного мiсця в повсякденних справах людини. Як
вважав Сократ, моральнi поняття не зводяться до поодиноких проявiв,
однак у реальному предметному свiтi вони майже не реалiзуються.
Моральнiсть суспiльства протягом столiть перебувала на двох рiвнях: на
нижньому фактичному, в умовах iснування людських стосункiв з ïхнiми
численними i здебiльшого егоïстично орiєнтованими звичаями, й
на вищому, де панувала царина абстрактного добра як критерiю програми
для всiєï життєдiяльностi людства.
Сократ, розглядаючи людину як моральну iстоту, дiйшов висновку, що
iснують обєктивнi моральнi норми. Ïхнє дотримання
є виявом сформо-ваностi людського mos.
Моральна норма (з лат. norma правило, зразок) одна з найпростiших форм
моральноï вимоги; вона виступає i як елемент моральних
стосункiв, i як форма моральноï свiдомостi. З одного боку, це норма
поведiнки, звичай, постiйно вiдтворюваний в однотипних учинках багатьох
людей як моральний закон, обовязковий для кожноï людини, а з iншого
вiдповiдне правило (заповiдь), вiдображене в моральнiй свiдомостi [13,
с. 220].
Отже, моральнi норми є елементарною формою моральноï вимоги,
певним взiрцем поведiнки, що вiдбиває усталенi потреби людського
спiвжиття та вiдносини i має обовязковий характер.
Нинi людина живе за нормами, якi сама собi встановлює.
ïï дiï мають цiлеспрямований характер. Рiзнi люди, i
навiть одна й та ж людина в рiзний час i за рiзних обставин, можуть
чинити по-iншому.
Людина перебуває в процесi безперервного становлення. Вона завжди
прагне стати iншою, пiднятися над собою. Прагнучи бути iншою, не може
змиритися з процесом вiчного становлення, i це породжує бажання
звiльнитися вiд спроби постiйного удосконалення.
Отже, мораль i є ставленням людини до себе в перспективi власного
прагнення до досконалостi, iдеалу.
В людинi, починаючи з давнини, видiляють три складовi: тiло, душу та
дух. Мораль є характеристикою душi. Тiло i дух немовби утворюють
два полюси душi, ïï розумну i нерозумну, вищу i нижчу частини.
Якщо тiло є тваринним початком у людинi, а дух божественним, то
душа це саме людське в людинi. Тiло привязує людину до землi,
сковує ïï обручем ненаситних бажань, а духом вона
споглядає вiчне. Душа є поєднанням одного з iншим,
вона характеризує людину в ïï русi вiд нижчого до
вищого, вiд тваринного до божественного. Якiсний стан душi
виражається в моралi. Мораль, власне, i є анатомiєю
душi. Подiбно до того, як дух буває iстинним чи
Хибним, тiло сильним чи слабким, так i душа буває доброю чи злою.Сфера дiяльностi моралi широка, але багатство людських стосункiв можна
звести до таких: особистiсть i суспiльство, особистiсть i колектив,
колектив i суспiльство, колектив i колектив, людина i людина, ставлення
людини до самоï себе, ставлення людини до працi.
Таким чином, у розвязаннi питань моралi є правомiрною не тiльки
колективна, а й iндивiдуальна свiдомiсть: моральний авторитет кого-
небудь залежить вiд того, наскiльки правильно вiн усвiдомлює
загальнi моральнi принципи та iдеали суспiльства й вiдображену в них
iсторичну необхiднiсть. Але це не є свiдченням того, що людина
слiпо вiдповiдатиме iсторичнiй тенденцiï. Моральна дiяльнiсть
передбачає не тiльки виконання, а й вироблення нових форм,
принципiв, якi вiдповiдають сучасним iдеалам. Вона спрямована на саму
людину, розвиток закладених у нiй здiбностей, особливо ïï духовно-
моральних сил, на удосконалення, реалiзацiю сенсу життя.
Першi спроби фiлософськоï етики, що дiстали вiдображення в ученнях
Анаксагора, Анаксiмандра, Гераклiта, пiфагорiйцiв та iнших фiлософiв
ранньоï античностi мали переважно космологiчний характер.
Античнiсть увiйшла в iсторiю етичноï науки як початок ïï
становлення [4]. Наскрiзною ж проблемою всього етапу античностi була
проблема нормативностi людського iснування, що розглядалася як
обґрунтування специфiки людського способу життя [4].
Мораль розумiлася суто натуралiстично як спроектований на людину
космiчний свiтопорядок.
Демокрiт зумiв довести до логiчного кiнця принцип натуралiстичного
тлумачення людини. На його переконання, все, до чого вона прагне, й до
чого повинна прагнути, визначається природою всього живого [4].
Софiсти критикували переконанiсть у можливостi достовiрного знання про
свiт. Вони вважали, що людськi уявлення та оцiнки iснують в уявленнях
певного iндивiда.
Протагор стверджував, що мiра всiх речей людина.
Моральнi норми, на думку софiстiв, є продуктом творчостi людини, а
тому довiльнi [4, с. 43].
Давньогрецький фiлософ Сократ продовжив розвивати iдеï софiстiв.
Вiн уперше розглянув моральне буття людини i вважав, що людина бiльше
потребує пiзнання самоï себе i своïх вчинкiв, нiж
пiзнання природи та Всесвiту. Фiлософ стверджував, що знання,
усвiдомлення людського добра є достатньою умовою для його
творення.
За всiєï своєï iдеалiстичностi й утопiчностi
настанова Сократа на реалiзацiю морального способу життя шляхом
iнтелектуального й морального самовдосконалення була надзвичайно плiдною
щодо виявлення сутi морального феномена. Поєднавши моральну
досконалiсть людини iз самовдосконаленням людськоï душi, вiн
видiлив тим самим особливий статус
Iдеального в людськiй життєдiяльностi. Мораль була усвiдомлена як
надчуттєвий iдеальний феномен, що не зводиться до усталених
звичаïв i, водночас, єдиний з ними [4].
Проте вчення Сократа i Платона розкритикував ïхнiй найкращий учень
Арiстотель. Перекресливши теорiю iдей як безтiлесних форм речей, вiн
створив учення обєктивного iдеалiзму. Фiлософ вважав, що в основi
моральноï дiяльностi лежить обєктивна доцiльнiсть. Найвище
благо це мета, до якоï люди прагнуть заради неï самоï
[1].
Арiстотель враховував також роль соцiального життя у вихованнi:
Неможливо й, у всякому разi, нелегко за допомогою мiркувань змiнити те,
що здавна корениться в звичаях [1, с. 288].
В умовах розчарування реальним життям i неможливостi змiнити його людина
потягнулася душею до вищих сил, до Бога, щоб вiн розвязав ïï
проблеми, допомiг стати такою, як вона мрiє, залагодив усi
негаразди.
Християнська мораль знаходить свiй вияв в уявленнях i поняттях про
моральне i аморальне, в сукупностi певних моральних норм (наприклад,
заповiдях), специфiчних релiгiйно-моральних почуттях (християнська
любов, совiсть та iн.) i деяких вольових якостях вiруючоï людини
(терпiння, покiрнiсть), а також у системах морального богословя i
теологiчноï етики.
Головною особливiстю християнськоï, як i взагалi будь-якоï
релiгiйноï моралi, є те, що ïï основнi положення
ставляться в обовязок людини разом з догмами християнського вiровчення.
В основi будь-якого кодексу моралi лежить вихiдний принцип, загальний
критерiй моральноï оцiнки вчинкiв людей. Християнство має
свiй критерiй розрiзнення добра i зла, морального i аморального в
поведiнцi спасiння особистоï безсмертноï душi для вiчного
блаженного життя з Богом.
Культ морально вихованоï людини був висунутий на перший план
дiячами епохи Вiдродження.
Серед iталiйських гуманiстiв перiоду Вiдродження найбiльший вплив на
фiлософiю, етику, педагогiку мав Томазо Кампанелла. У знаменитому
трактатi Мiсто сонця вiн створює зразок суспiльства, побудованого
на економiчнiй та полiтичнiй рiвностi. Моральна свiдомiсть юних столя-
рiйцiв не знає таких вад, як лiнь, хитрiсть, чванство,
злодiйкуватiсть, злоба. У Мiстi сонця дбають про доброчиннiсть основу
суспiльного блага. Мистецтво, наука, краса породжують i формують
моральнi риси характеру.
Епоха Вiдродження була досить плiдною в утвердженнi самобутньоï
украïнськоï системи морального виховання молодi. Цьому
сприяло, зокрема, розгортання мережi рiзнотипних навчально-виховних
закладiв. У той час працювали видатнi просвiтителi Епiфанiй
Славенецький, Арсенiй Са-тановський, Семеон Полоцький, Феофан
Прокопович, Стефан Яворський, якi в своïх творах висвiтлювали низку
цiкавих думок з питань морального виховання молодi. Вони, зясовуючи суть
блага та сенсу людського буття, розглядали його в двох аспектах:
фiзичному i моральному та розкрили поняття блага iстинного i уявного,
внутрiшнього i зовнiшнього, корисного, почесного або приємного.
Моральними, на ïхнє переконання, є внутрiшнi блага,
серед яких не лише духовнi доброчинностi, а й здоровя, сила,
наполегливiсть тощо. Якщо благо бажане для тебе, корисне iншим, воно
є iстинним, а отже, моральним.
Захоплення в той перiод викликав демократичний лад Запорiзькоï Сiчi
з ïï принципами проведення козацьких рад. Конституцiя Пилипа
Орлика мiстила iдеï та положення щодо захисту прав людини,
нацiï, суверенностi держави, завдяки чому в нацiональнiй системi
виховання втiлювалися у життя iдеï гуманiзму та моральностi.
Гуманiстичний дух Вiдродження поширився й на iншi краïни
Європи. Там працювали прогресивнi фiлософи, якi над усе ставили
мудру, виховану людину, зi сформованими моральними якостями, готову до
працi, подвигу в iмя справедливостi.
У перiод переходу вiд феодального ладу до капiталiзму
розгортається теоретична i практична дiяльнiсть видатного чеського
педагога Яна Амоса Коменського, який у своïх працях придiляв велику
увагу моральному вихованню. Девятий роздiл своєï Великоï
дидактики пiд назвою Метод морального виховання, вiн вiдкриває
таким пiдзаголовком: Все попереднє не є таким суттєвим
порiвняно з головним моральнiстю i благочестям. Видатний педагог
формулює 16 правил мистецтва розвивати моральнiсть. Велике
значення у вихованнi моральноï поведiнки має дотримання
сувороï дисциплiни на засадах гуманностi. Я. Коменський був
переконаний, що дисциплiна має бути однаковою для всiх людей, i
нiхто не повинен порушувати законiв, починаючи з вищих i закiнчуючи
нижчими [5, с. 33].
Англiйський фiлософ Джон Локк у книжцi Думки про виховання найважливiшим
завданням вважав виховання джентльмена, у становленнi якого значну роль
вiдiграє моральна сфера. Закони моралi, на його думку,
визначаються не релiгiйним ученням, а особистими iнтересами iндивiда, i
все, що дає особисту користь, є моральним.
Французький мислитель Жан-Жак Руссо автор всесвiтньо вiдомих творiв Чи
сприяє процес наук i методiв полiпшенню або погiршенню
моральностi, Мiркування про походження i причини нерiвностi мiж людьми,
Емiль або Про виховання, пропагував iдею виховання загальнолюдських
iдеалiв, сформулював три завдання такого виховання це виховання добрих
почуттiв, добрих мiркувань i доброï волi.
Не можна не згадати видатного педагога К. Ушинського, котрий моральне
виховання трактував як цiлеспрямований процес формування людини в
людинi, тобто всебiчно розвиненоï особистостi. Проте вiн
наголошував, що моральнiсть не є залежною вiд ученостi й
розумового розвитку. Виховання в школi, сiмï iз впливом природи,
суспiльного життя, народу, його релiгiï та мови й iнших суспiльних
сил може вирiшальною мiрою впливати на формування морального
достоïнства в людинi. Крiм того, моральний вплив є головним
завданням виховання, значно важливiшим, нiж розвиток розуму взагалi [18,
с. 31].
Мету морального виховання педагог визначав як вивчення людини в усiх
виявах ïï природи з спецiальним застосуванням до мистецтва
виховання [17, с. 345]. Моральне виховання К. Ушинський ставив у центрi
всiх заходiв i турбот з боку школи, сiмï i суспiльства. Вiн
стверджував, що людина досягне своєï моральноï
досконалостi лише тодi, коли ïï виховання буде iнiцiйоване
життєвими iнтересами народу. Цей звязок насамперед повинен
здiйснюватися на основi виховання в дiтей поваги до працi й застосування
ними своïх знань у трудовiй дiяльностi. Виховання повинно невсипно
дбати щоб, з одного боку, дати вихованцевi можливiсть знайти собi
корисну працю в свiтi, а з другого прищепити йому невтомну жагу до працi
[17, с. 101]. Учений вважав, що формування моральних норм поведiнки
можливе лише тодi, коли iдеï виховання перетворюються у переконання
вихованцiв, переконання в звички, звички в нахили. Моральнi переконання
вiдразу не виникають i не змiцнюються, ïх не можна вивчити з
пiдручника, вони утворюються поступово, часто непомiтно [18, с. 79]. К.
Ушинський дiйшов висновку, що процес виховання, зокрема морального, буде
набагато ефективнiшим, якщо систематично виховувати дiтей на прикладах
життя дорослих, знайомити ïх з повсякденною трудовою дiяльнiстю.
Особливо великого значення в цьому звязку вiн надавав працi, а саме,
особистiй, оскiльки без неï людина не може йти вперед.
За радянськоï доби, проголошуючи iдею єдностi теорiï
морального виховання з практикою, держава нiколи не створювала належних
умов для втiлення ïх у життя. Вiдверто чи приховано вона
пiдмiнювала моральне виховання iдейним чи iдейно-полiтичним. Проте,
незважаючи на це, в радянську педагогiку приходять такi видатнi
особистостi, як А. Макаренко, В. Сухомлинський, Є. Шаталов.
Зокрема А. Макаренко стверджував, що не можна просто виховати людину, не
ставлячи перед собою певноï мети. Вiн наголошував, що мета
морального виховання полягає в тому, щоб виховати не лише людину-
творця, людину-громадянина, а й людину, яка зобовязана бути щасливою [7,
с. 333].
Учений вважав, що в процесi виховання домiнантна роль належить
формуванню характеру, що виявляється в добрих людських почуттях,
гарних звичках. За А. Макаренком, вироблення гарних звичок правильно
жити — важча справа, нiж виховання свiдомостi [7, с. 51].
Змiст виховноï роботи, на думку педагога, не обмежується лише
створенням перелiку правил: Для нашого суспiльства необхiдна не просто
номенклатура моральних норм, а система, виражена, з одного боку, в
серйозних фiлософських розробках, а з iншого в системi спiлкування.
Характеризуючи моральнi норми, учений видiлив ïхнi iстотнi ознаки:
Все те, що посилює чи послаблює звязок мiж людьми, що
обєднує чи розвалює колектив, у нашому суспiльствi не
може вважатися байдужим стосовно моральноï норми [7, с. 409].
Згiдно з ученням А. Макаренка основними факторами, якi впливають на
моральне виховання, є повага i вимогливiсть, щирiсть i
вiдвертiсть, принциповiсть, пiклування й увага, заохочення, покарання й
нагорода, знання i вправи, колектив i сiмя. У свiй час педагог зробив
висновок, що школi потрiбний програмний виклад моралi: У нашiй школi
немає теорiï моралi, немає такого предмета, немає
такоï особи, яка б цю теорiю моралi викладала… [9, с. 27].
Для побудови педагогiчного процесу з метою ефективного засвоєння
моральних норм важливо використовувати особливостi ïхнього
функцiонування. А. Макаренко зазначав, що створена в процесi виховання
теорiя радянськоï поведiнки має настiльки багато даних у
суспiльному життi, в нашiй суспiльнiй практицi, що потрiбно небагато
зусиль, щоб такий предмет, як теорiя вчинкiв, мораль, мiг бути легко,
красиво, переконливо запропонований нашим учням [9, с. 28]. На думку
педагога, вони швидко й радiсно сприймуть його, i в кожному випадку
вихованець сам для себе знайде певнi обовязковi форми та формули моралi.
Такий шлях уведення норм у свiдомiсть вихованцiв є найефективнiшим
для формування усвiдомленого ставлення до моральних вимог. Пiзнання
суспiльноï значущостi виконання цих вимог пiдвищує iнтерес до
змiсту i сприяє виробленню бажань виконувати ïх.
Антон Семенович вважав, що шлях морального виховання це боротьба
суперечностей …мiж усвiдомленням, як потрiбно чинити, i звичною
поведiнкою. Найважче сформувати моральну самосвiдомiсть, тобто навчити
дiяти правильно, коли нiхто не чує i не бачить, нiчого не
дiзнається, а це дуже важко… [8, с. 48].
Серед найголовнiших засобiв морального виховання видатний педагог
видiляв такi, як загальна сума правильних уявлень, правильних знань;
педагогiчне пiклування про людину; спецiальна виховна дисциплiна [7, с.
48]. Одним iз iстотних критерiïв моральноï вихованостi людини
вiн вбачав, вчинок по секрету: високоморальна поведiнка за велiнням
серця, а не напоказ, не заради нагороди i похвали.
Фундаментальний крок у розвязаннi проблеми морального виховання молодi
зробив В. Сухомлинський. Пiд моральним розвитком особистостi вiн розумiв
створення iндивiдуального людського багатства, що поєднує в
собi високi iдейнi переконання, моральнi якостi, естетичнi цiнностi,
культуру матерiальних i духовних потреб [16, с. 69]. Майстернiсть
морального виховання педагог вбачав у тому, щоб дитину з перших крокiв
ïï шкiльного життя переконували власнi вчинки, щоб у словах
вихователiв вона чула вiдгомiн власних думок, переживань усього, що
народилося в процесi активноï дiяльностi. Мета морального
виховання, за В. Сухомлинським, це формування iдейноï серцевини
особистостi моральних поглядiв, переконань, почуттiв, поведiнки,
єдностi слова i дiла, умiння педагога вiдкрити перед кожним
вихованцем тi сфери розвитку його духу, де вiн може досягти вершини,
виявити себе, заявити про своє Я, черпати сили з джерела
людськоï гiдностi, почувати себе не обдiленим, а духовно багатим.
Завдання морального виховання полягає в тому, щоб на основi
створених старшими поколiннями моральних цiнностей формувати реальнi
моральнi, високоiдейнi, громадянськi стосунки в колективi. Моральнi
цiнностi при цьому мають бути особистим духовним багатством кожного
вихованця [16, с. 73].
На перше мiсце в практицi виховноï роботи В. Сухомлинський ставив
вчинки, в яких виявляється гуманне, людяне ставлення дитини до
iнших людей. Важливу роль, на думку педагога, в моральному вихованнi
також вiдiграє самоутвердження, яке є, по сутi,
усвiдомленням вихованцем власноï гiдностi. Вiн був певен, що
моральною особистiстю учень стане тодi, коли в його ще юнiй душi
назавжди оселяться совiсть, соромязливiсть, вiдповiдальнiсть i обовязок
[15, с. 261].
Видатний педагог вбачав суть процесу морального виховання в тому, що
моральнi iдеï стають надбанням кожного вихованця, вказував на те,
що цей процес можливий тiльки при багаторазовiй духовнiй дiяльностi, без
якоï немає устремлiнь до iдеалу, немає живоï
людськоï особистостi [14, с. 428]. Не користуючись термiном
моральна дiяльнiсть, В. Сухомлинський пiд духовною дiяльнiстю розумiв
активнi зусилля особистостi, в результатi яких нашi полiтичнi,
естетичнi, моральнi погляди i переконання стають внутрiшнiми цiнностями
[14, с. 428].
З метою формування в молодi норм поведiнки та моральних якостей педагог
розробив правило вимоги, дотримуючи яких учень стане гiдним громадянином
суспiльства. При цьому В. Сухомлинський наголошував, що азбука
моральноï культури входить в свiдомiсть i душу лиш тодi, коли
в… колективi є елементарна моральна культура людських
взаємовiдносин [16, с. 120127].
I нинi моральне виховання учнiв залишається першочерговою
проблемою. Ми спостерiгаємо моральне i духовне зубожiння молодi,
яка сповiдує iдеали, насадженi зарубiжним телебаченням. Дiти часто
не знають своïх нацiональних героïв, традицiй, не мають вiри в
серцi. А за дослiдженнями О. Богданова i С. Черенкова, певна частина
юнакiв i дiвчат вважають, що реально iснують два паралельних потоки, якi
не зливаються, але й не перешкоджають один одному. Перший це добро,
справедливiсть -усе те, про що варто говорити на зборах, писати в
творах, вiдповiдати на екзаменах. А другий, який супроводить неофiцiйну
частину життя людини, повний скептицизму, тверезого розрахунку й
жорстокоï боротьби за життєвий успiх. Виявляється, що
можна вибирати мiж ними: вiрити у все святе, чисте, а в засобах
життєвих цiлей не церемонитися. Будь-яким способом домагатися
свого.
За визначенням М. Фiцули, моральне виховання виховна дiяльнiсть школи i
сiмï, що має на метi формування стiйких моральних якостей,
потреб, почуттiв, навичок i звичок поведiнки на основi засвоєння
iдеалiв, норм i принципiв моралi, участь у практичнiй дiяльностi. Мораль
вiн розумiє як систему iдей, приписiв, законiв, норм i правил
поведiнки та дiяльностi, якi регулюють гуманнi стосунки мiж людьми за
будь-якоï ситуацiï на демократичних засадах. Н. Мойсеюк
вважає, що мораль як форма суспiльноï свiдомостi є
зведенням правил, норм, вимог, що регулюють стосунки i взаємодiю
людей, ïхню поведiнку. На думку педагога, поведiнку людини оцiнюють
за ступенем вiдповiдностi певним правилам. Цi правила дають змогу
оцiнити вчинок i прийти до єдиноï думки: добре чи погано
повелася людина. Правило, що має загальний характер, тобто
поширюється на багато однакових учинкiв, називають моральною
нормою. Норми можуть спонукати людину до певних вчинкiв i дiй, а можуть
i забороняти ïх [11, с. 419]. Змiст морального виховання учнiв Н.
Мойсеюк вбачає в утвердженнi принципiв загальнолюдськоï
моралi правди, справедливостi, патрiотизму, доброти, працелюбностi та
iнших доброчинностей на нацiональному ґрунтi [11, с. 420].
С. Карпенчук стверджує, що моральне виховання учнiв це виховання
теоретичних основ моралi, формування в них моральних уявлень i понять,
органiзацiя досвiду ïх моральноï поведiнки i дiяльностi, що
вiдповiдають вимогам моралi нашого суспiльства [6, с. 72]. На його
думку, моральнiсть має суспiльний (загальнолюдський) характер,
оскiльки виникла з обєктивноï потреби регулювати
взаємостосунки людей, погоджувати ïхнi дiï, вчинки. Тому
пiд нормами моральностi слiд розумiти вимоги суспiльства до поведiнки
людей у певних ситуацiях, що часто повторюються. Дотримання ïх
необхiдне для пiдтримання людського спiвжиття, соцiальноï
взаємодiï людей, узгодження суспiльних i особистих iнтересiв
[6, с. 70].
Виховна роль моральних норм у тому, що вони не лише мiстять зразок
поведiнки, а й виступають як внутрiшнiй регулятор поведiнки особистостi.
Кольберг наголошував, що стикаючись з новими вимогами соцiуму, якi не
вкладаються в побудовану структуру, дитина прагне змiнити, перебудувати
своï моральнi судження. Таким чином, новий досвiд,
взаємодiючи з попередньою пiзнавальною структурою особистостi,
стимулює ïï щоразу шукати нову програму дiй, що повнiше
вiдповiдала б новiй ситуацiï. Багаторазово повторюючись, ця
програма закрiплюється в свiдомостi особистостi, стає
стiйким елементом ïï поведiнки. Суспiльний досвiд
стимулює мисленнєву дiяльнiсть особистостi, сприяє
пошуку вiдповiдноï пiзнавальноï структури. За таких умов
людина здатна швидко реагувати на вимоги середовища, самостiйно
контролювати свою поведiнку, що є вирiшальним у моральному
сходженнi особистостi. Саме це допомагає досягти гармонiï,
справедливостi як у самiй соцiальнiй системi, так i в поведiнцi
особистостi. Моральне виховання покликане стимулювати притаманну людинi
властивiсть конструювати свiй моральний досвiд, удосконалювати
органiзацiйну структуру середовища. Моральнi норми в такому розумiннi
є конструкцiями, а не вiдображенням iнтересiв, орiєнтацiй
особистостi й суспiльних вiдносин.
Втiлення моральноï норми в поведiнку повязане, як стверджують
психологи, зi ступенем ïï усвiдомлення. В. Левкович
зазначає, що цей процес вiдбувається на двох рiвнях:
сприйняття норми вмотивованого способу дiй для суспiльства й самоï
особистостi та перетворення зовнiшнiх вимог у ïï життєву
необхiднiсть. Мотивом реалiзацiï при цьому виступає сама
норма, яка стає єдино правильним способом поведiнки. Проте в
кожному окремому випадку виконання моральноï норми це складна форма
поведiнки, що спрямовується певними мотивами й, виражає
ставлення до себе, до людей, до суспiльства. За М. Басовим, людина в
кожному своєму проявi вiдтворює усе середовище, усю
багатовiкову культуру [2, с. 79].
С. Рубiнштейн зазначав, що залежно вiд характеру мотивацiï
розрiзняють дiяльнiсть i поведiнку. Одиницею поведiнки є вчинок, а
одиницею дiяльностi дiя. Проте вчинком є не всяка дiя, а лише
така, в якiй значення має усвiдомлене ставлення людини до iнших
людей, до загального, до норм суспiльноï моралi… [12, с.
537]. Вчинок вiдбувається в процесi здiйснення певноï
кiлькостi дiй чи навiть ланцюжка дiй [11, с. 484497].
Розглядаючи ненормативний розвиток особистостi, П. Мясоïд говорить
про те, що вчинок це надситуативна активнiсть як творчiсть, водночас
проступок змiна iндивiдом ситуацiï вiдповiдно до своïх потреб,
якi мають егоцентричний характер. Стверджуючи егоцентричну позицiю,
людина створює собi кращу життєву ситуацiю, але шкодить
iншим, що суперечить нормам моралi. Проступок, як i вчинок,
здiйснюється на основi рiз-носпрямованих мотивiв: однi спонукають
до продовження дiяльностi з вибраного напряму, iншi до задоволення
актуалiзованих потреб. Тому в характеристицi моральноï поведiнки
велике значення мають мотиви. Як зазначає С. Рубiнштейн, не знаючи
внутрiшнiх мотивiв поведiнки дитини, вчитель власне, нiчого не
знає про особу дитини; не вiдаючи про внутрiшнi спонукання дитини
й мотиви, вихователь по сутi працює вслiпу, йому однаково невiдомi
i дитина, на яку вiн повинен впливати, i результати його власноï
виховноï дiï [12, с. 189].
Отже, важливий не тiльки результат вчинку, а й його мотивацiя. Проте
мотивацiя моральноï дiяльностi змiнюється залежно вiд змiни
моральних суджень. Крiм того, людина може розкрити й приховати своï
мотиви. Тому про справжнi намiри роблять висновок переважно за дiями, а
особливо за ïх послiдовнiстю, узгодженiстю. Мотивацiйний компонент
є свiдченням усвiдомленоï потреби в здiйсненнi вчинку, що
виникає внаслiдок впливу зовнiшнiх обставин чи певних зрушень у
внутрiшньому свiтi дитини.
I. Бех, О. Киричук, В. Кузь, О. Михайлова, В. Плахтiй та iн. доводять,
що в засвоєннi моральних норм має значення емоцiйне
переживання дитини. Емоцiйне переживання поряд з iнтелектуальним
розумiнням сутi певноï норми є провiдним компонентом у
ïï засвоєннi.
У дотриманнi та виконаннi моральних норм важливе значення мають оцiнка
самого iндивiда та суспiльна думка. Ця оцiнка є основою
спiввiднесення своєï поведiнки з прийнятою та високо оцiненою
в суспiльствi; наслiдування зразка забезпечує людинi благополуччя,
успiх у спiлкуваннi, прагнення до моральноï рiвностi з iншими
членами суспiльства. Звiдси зрозумiло, що оцiнка стає джерелом
моральних переживань, тим самим вона сприяє емоцiйно-усвiдомленому
засвоєнню моральних норм.
Робота свiдомостi, як зазначає П. Мясоïд, полягає в
пошуку способiв виправдання проступку й може супроводжуватися докорами
сумлiння. Це свiдчить про наявнiсть в особистостi конфлiктноï
свiдомостi й самосвiдомостi. Формування моральних потреб особистостi
є процесом засвоєння та переробки моральних норм i принципiв
у систему iндивiдуальноï свiдомостi.
Украïнськi демократи XIX ст. намагалися не тiльки знайти витоки
моральних норм, а й установити критерiï ïх оцiнки. Робилися
спроби щодо визначення показникiв моральнiсного ставлення людини,
набуття нею морального iдеалу. Тут не виключалася свобода вибору дiй, а
закономiрнiсть людських учинкiв повязувалася з iсторичними умовами.
Особливо уважно до цих питань ставився в своïх працях I. Франко. У
статтi Суспiльно-полiтичнi погляди М. Драгоманова вiн розкриває
звязок етичних iдеалiв iз суспiльними [19]. Цьому питанню придiляла
увагу й Леся Украïнка.
В етицi украïнських революцiйних демократiв моральнiсний iдеал
виступає як узагальнений вияв поступового творення суспiльних
вiдносин i становлення моральних якостей людей. Вiн є взiрцем для
поведiнки людей, важливим критерiєм ïхньоï
моральноï оцiнки й суджень щодо морального i аморального, добра i
зла.
Моральний iдеал украïнськоï демократичноï думки
втiлює в собi уявлення про досконалу в моральному вiдношеннi
особистiсть i норми ïï поведiнки в суспiльствi. Його
розглядали як рушiйну силу в життєвому просторi, повязану iз
матерiальним станом суспiльства: Чим iнтенсивнi-ша культурна праця а
вплив iдеалiв та потреб суспiльностi тiльки там, де тi iдеали живi,
розвиваються, … маємо прогресивну i чим раз iнтенсивнi-шу
матерiальну продукцiю [19].
Неперевершеною заслугою украïнських демократiв є те, що вони
поєднали поняття внутрiшньоï морально-етичноï норми iз
зовнiшньою, з життям суспiльства, вiдстоювали обєктивний характер
iснування критерiïв моральних принципiв i норм. Поза суспiльством
не дiє нiщо, що можна б назвати справедливим. Доперва життя
громадянське витворює моральнi приписи i закони. Людина, хотячи
жити, мусить дати жити й iншим. Житiє громадянське є
джерелом тих законiв, що незгасимими буквами писанi, є в серцi
кожного чоловiка, стверджувала Леся Украïнка. Вона розумiла етику
як певне коло законiв i принципiв, що регулюють поведiнку людей у
суспiльствi.
Найiдеальнiшим результатом виховання можна вважати такий моральний
розвиток особистостi, коли повнiстю збiгаються рiвнi розвитку
моральноï свiдомостi й моральноï поведiнки, коли вчинки, лiнiя
поведiнки перебувають у повнiй гармонiï з ïï поглядами,
свiдомiстю, переконаннями. Проте досягти єдностi цих двох
компонентiв, навiть у процесi виховання школярiв iз типовим розвитком,
дуже важко.
Тетяна Кузьменко
